Nykypäivän aikuisopetuksessa ollaan monilla alueilla yhä lisääntyvässä määrin siirtymässä lähiopetuksesta verkossa tapahtuvaan opiskeluun. Erilaisia verkko-opetuskokeiluja toteutetaan laajalti, ja etäopiskelun avulla pyritään saamaan yhä useammat ihmiset mukaan opiskelemaan: maantieteelliset etäisyydet eivät enää ole esteenä opiskelulle. Tämän myötä on noussut esille myös kysymys, voiko verkko-opiskelussa syntyvä vuorovaikutus olla yhtä hedelmällistä kuin lähiopiskelun vuorovaikutus.

Keskitymme työssämme Helsingin yliopiston kasvatustieteellisessä tiedekunnassa keväällä 1999 toteutetun verkko-opiskelukurssin sosiaalisen vuorovaikutuksen tarkasteluun. Tavoitteenamme on saada selville minkälaisia eroja vuorovaikutuksessa on verkossa järjestetyn ja lähiopetuksena toteutetun kurssin välillä. Aluksi selvennämme verkko-opiskelun sosiaaliselle vuorovaikutukselle keskeisiä käsitteitä ja esittelemme tutkimuskohteenamme olevaa kurssia. Selvitämme verkko-opiskelun vuorovaikutuksellisia mahdollisuuksia sekä ohjaajan roolia ja tehtäviä. Pyrimme peilaamaan teoriaa käytännön kokemuksiin, joista olemme saaneet tietoa haastattelemalla esitellyn kurssin ohjaajaa. Lopuksi pohdimme esille nousseita ajatuksia ja mahdollisia ongelmakohtia.

Päädyimme aihevalintaamme siksi, että saatamme mahdollisesti tulevaisuudessa työskennellä verkkoympäristöjen parissa, ehkäpä jopa vastaavanlaisen kurssin ohjaajina. Sosiaalisen vuorovaikutuksen toimivuus on olennainen osa onnistunutta verkkokurssia ja tämän työn kautta on mahdollista saada hieman tuntumaa vuorovaikutuksen monimuotoisuudesta ja onnistuneelle kurssille asetetuista vaatimuksista ja haasteista.

Oppimisympäristö koostuu neljästä eri osatekijästä; sosiaalisesta, fyysisestä, teknisestä ja didaktisesta ulottuvuudesta. Sosiaalisella ulottuvuudella tarkoitetaan esim. ryhmän roolia, vuorovaikutusta ja ilmapiiriä, kun taas fyysinen ulottuvuus sisältää fyysisen ympäristön kuten kalusteiden asettelun ja valaistuksen. Tekniseen ulottuvuuden piiriin kuuluu mm. välineiden helppokäyttöisyys ja didaktisella ulottuvuudella tarkoitetaan lähestymistapaa, jonka varaan oppiminen ja opetus on rakennettu. Didaktinen ulottuvuus on se, joka tekee ympäristöstä oppimisympäristön. Oppimisympäristö on paikka tai tila, jonka tarkoitus on oppimisen edistäminen. Avoimella oppimisympäristöllä tarkoitetaan koulutusorganisaation tarjoamia koulutus-, ohjaus- ja tukipalveluita, joita opiskelijalla on mahdollisuus käyttää itsenäisesti oman kehittymisensä tukena. (Manninen 2000, 29-30.)

Tässä työssä käsiteltävä oppimisympäristö on verkkopohjainen ja se on toteutettu internetiä ja verkkoteknologiaa hyödyntäen. Oppimisympäristössä on tarjolla www-materiaalia ja se mahdollistaa sähköposti- ja verkkokeskustelut.

Vuorovaikutuksella tarkoitetaan sitä, että ihmiset ovat tekemisissä keskenään ja tekevät asioita yhdessä; ihmiset vuorotellen ja vastavuoroisesti vaikuttavat toisiinsa (Matikainen 2000, 55). Työmme kannalta keskeistä on se, mitä sosiaalinen vuorovaikutus verkossa tarkoittaa ja miten se toimii sähköpostissa ja verkkokeskustelussa. Tietoverkoista puhuttaessa on kyseessä välittynyt vuorovaikutus, jonka lisäksi verkkoviestinnälle on olennaista tekstipohjaisuus, eriaikaisuus, persoonattomuus, tehtäväkeskeisyys sekä henkilökohtaisuus (Matikainen 2000, 55). Vuorovaikutus ei saa olla itseisarvo, vaan sen tulee palvella oppimista. Vuorovaikutusta voi olla kolmenlaista; oppijan ja oppimateriaalin välistä, oppijan ja opettajan välistä sekä oppijoiden välistä. Käsittelemme työssämme pääasiassa oppijan ja opettajan välistä vuorovaikutusta. Eräs sosiaaliseen vuorovaikutukseen vaikuttava tekijä on se, tuntevatko ihmiset etukäteen toisensa. Matikaisen (2000) mukaan verkkopohjaiset ympäristöt sosiaalisen vuorovaikutuksen konteksteina etsivät vielä paikkaansa. (Matikainen 2000, 56-57.)

Itseohjautuvuuden käsite on keskeinen verkkopohjaisesta opiskelusta puhuttaessa. Itseohjatussa opiskelussa oppijat määrittelevät oppimistarpeensa, päämääränsä ja käytettävät materiaalit sekä strategiat joko itsenäisesti tai muiden, esim. opettajien tai opinto-ohjaajien avulla. Itseohjautuvan opiskelun oletetaan tuottavan hyviä oppimistuloksia, koska opiskelija sitoutuu oppimisprosessiin osallistuessaan jo suunnitteluvaiheeseen. Opiskelijoiden itseohjautuvuutta ei kuitenkaan saa pitää itsestäänselvyytenä, sillä uuden sisältöalueen opiskeluun tarvitaan yleensä aina tukea ja asiantuntevaa ohjausta. ( Mannisenmäki 2000, 109-111)

Koska kurssilla oppimisympäristöt olivat melko suuressa roolissa, tuntui luonnolliselta valita aiheeksi verkko-opiskeluun liittyvä aihe. Meille oli alusta lähtien selvää, että harjoitustyö tulee liittymään jotenkin omaan opiskelu-alaamme (aikuiskasvatustiede). Tutustuttuamme uuteen teokseen Aikuiskoulutus verkossa (toim. Matikainen ja Manninen) kiinnostuimme vuorovaikutuksesta ja sen ohjaamisesta.

Päätimme ottaa työn taustalle käytännön kokemuksia verkko-opiskelusta. Tutustuimme Helsingin Yliopiston Kasvatustieteen laitoksen pilottihankkeeseen, jossa myös toinen meistä oli mukana noin vuosi sitten. Halusimme selvittää kokeilun vuorovaikutuksellista puolta sekä mahdollisia ongelmia kurssin toteutuksessa. Koska olimme kiinnostuneita ohjaajan roolista verkko-opiskelussa, halusimme haastatella kurssin ohjaajaa, Leena Ahteenmäki-Pelkosta. Hän vastasi sähköpostitse kysymyksiimme (ks. liite).

Kirjan, haastattelun sekä aihetta (ja samaa kurssia) koskevan proseminaarityön pohjalta selvitämme siis verkko-opiskelun vuorovaikutuksellista puolta.

Kurssi Opetus aikuiskoulutuksessa järjestettiin keväällä 1999, ja se opiskeltiin kokonaan verkossa. Kurssille osallistui sekä aikuiskasvatustieteen perusopiskelijoita, mutta myös sivuaineopiskelioita. Kurssin opettaja oli Leena Ahteenmäki-Pelkonen, jota haastattelimme työtämme varten sähköpostitse.

Oppimisympäristön osa-alueita olivat:

• verkkokeskustelu
• sähköposti
• verkossa olevat materiaalit ja oppimispäiväkirja
• harjoitustyö

Tässä työssä perehdymme verkkokeskusteluun. Verkkokeskustelua ohjasivat vaihtuvat teemat (viisi eri aihetta), sekä pakollinen osallistuminen (jokaisen kurssilaisen piti käyttää vähintään neljä puheenvuoroa). Lisäksi sähköpostihaastattelulla selvitimme ohjaajan rooleja ja tehtäviä verkkokeskustelun taustalla.

Oppimisympäristö verkossa mahdollistaa uudenlaisia kommunikaatiomuotoja, joille tunnusomaisia piirteitä ovat jo mainitut tekstipohjaisuus, eriaikaisuus, välittyneisyys (ei-välitöntä) sekä usein tässä yhteydessä mainitut persoonattomuus ja tehtäväkeskeisyys (Matikainen 2000, 55-56).

Persoonattomuudella tarkoitetaan nonverbaalisen viestinnän puuttumista (=sosiaalinen vihjeettömyys), jolloin keskustelutoverista on vaikeaa muodostaa mielikuvia, varsinkin kun hän on entuudestaan täysin tuntematon. (Matikainen 2000, 56). Tällä kurssilla osallistujat tunsivat pääasiassa toisensa, joten persoonattomuudesta ei voida puhua kurssin hallitsevana piirteenä. Persoonattomuus ei kuitenkaan ole negatiivinen asia, sillä se auttaa kiinnittämään huomion ihmisen ulkoisista piirteistä itse asiaan ja sen sisältöön: "...juuri ulkoisten vihjeiden puute mahdollistaa tasa-arvoisemman oppimisympäristön ja vuorovaikutuksen persoonallisuuden." (Manninen, Nevgi 2000, 100)

Verrattuna perinteiseen luento-opetukseen verkko-opiskelu helpottaa vuorovaikutusta sekä opettaja ja oppilaan välillä että opiskelijoiden välillä. Luento-opetus voi olla kaksisuuntaista ja vuorovaikutteista, mutta hyvin usein tilanne jää yhdensuuntaiseksi ilman palaute- ja kommentointimahdollisuutta. Verkko-opetus helpottaa kaksisuuntaista eli vuorovaikutteista viestintää. (Manninen, Nevgi 2000, 93-94).

Leena Ahteenmäki-Pelkonen on tyytyväinen opiskelijan ja opettajan väliseen vuorovaikutukseen verkkokurssin aikana. Hän tunsi saavansa henkilökohtaisen kontaktin opiskelijoihin antaessaan palautetta. Verkossa opiskelu tarjoaa opettajalle mahdollisuuden tutustua oppilaisiin eri tavoin kuin perinteinen luento-opetus. Itseasiassa monet yllättyvät vuorovaikutuksen määrästä ja siitä, miten etäopiskelunkin aikana voi tutustua muihin osallistujiin (Manninen, Nevgi 2000, 100).

Eriaikainen vuorovaikutus lisää reflektion mahdollisuutta, sillä osallistujalle jää aikaa pohtia vastauksia ja kommentteja. Toisin sanoen sekä opettajat että oppilaat pystyvät esittämään syvällisiä ajatuksia. Tekstipohjaisuus taas pakottaa opiskelijan muodostamaan ajatuksistaan ja käsityksistään selkeät kokonaisuudet, jotta hän saa ne kirjalliseen muotoon.

Duffy, Dueber ja Hawley ovat jakaneet tietokonevälitteisen keskustelun vapaaseen keskusteluun ja teemakeskusteluun. Vapaalla keskustelulla he tarkoittavat usein nopeasti aiheesta toiseen vaihtelevaa yhteisen ymmärryksen ja näkemyksen hakemista, joka usein on minä -muotoista, omien kokemuksien ja ajatuksien pohjalta lähtevää kannanottoa. Vapaa keskustelu on tärkeää yhteisöllisyyden kehittymiselle, ja parhaassa tapauksessa se tuottaa uutta tietoa. Teemakeskustelu on tiettyyn päämäärään pyrkivä, ratkaisuja ja vastauksia hakevaa pohdintaa, joka on ohjattua ja systemaattista. (Manninen, Nevgi 2000, 101).

Kurssin Ohjaus aikuiskoulutuksessa sisältöön kuului 5 eri keskustelualuetta (joista yksi oli varattu käytännön ongelmia ja kysymyksiä varten). Kurssin suunnittelijat olivat siis antaneet hyvät lähtökohdat teemakeskustelulle, mutta ohjaajasta riippuen ei vapaa-keskustelukaan ole mahdotonta. Kurssin aikana esiintyi molempia keskusteluja teemojen alla.

Ohjaaja osallistui itse aktiivisesti keskusteluun, mutta silti ohjasi keskustelua melko vähän. Osa opiskelijoista olisi kaivannut ohjaajalta enemmän tukea ja ohjausta verkko-keskustelussa, jolloin olisi päästy syvemmälle keskusteltavaan aiheeseen. Keskustelu jää helposti pinnalliseksi mielipiteiden esittämiseksi.

Johanna Leppävirta on proseminaarityössään tutkinut pilottikurssin keskustelua tulkitsemalla ja luokittelemalla verkkokeskustelun viestejä. Pääasiassa viestit olivat mielipiteen ilmauksia ja vain harvassa viestissä oli käytetty teoriaa pohjana. Verkkokeskustelussa tulisikin enemmän kannustaa kannanottojen perustelemiseen olemassa olevalla teorialla, ja näin syventää keskustelun "asiapitoisuutta".

Ohjaus aikuiskoulutukseen -kurssilla vaatimuksena oli vähintään neljän puheenvuoron käyttäminen. Toisaalta tämä sääntö pakotti (ja rohkaisi) osallistumaan, mutta ohjaaja havaitsi myös joidenkin osallitujien kohdalla, että he osallistuivat vain läpäistäkseen kurssi. Ongelma onkin, miten ohjaaja voi motivoida osallistumaan keskusteluun ilman pakottamista. Kirjassa Aikuiskoulutus verkossa Manninen ja Nevgi esittelevät muutaman verkko-opiskelun ohjaajan ajatuksia motivoimisesta. Eräs ohjaaja sanoo motivoivansa osallistumaan olemalla provokatiivinen, kirjoittamalla jotain niin ärsyttävää, että jokaiselle tulee halu vastata. Toinen ohjaaja taas kyselee paljon.

Verkkokurssille osallistuneet opiskelijat ja ohjaajat ovat usein eri mieltä siitä, onko kasvokkain tapaaminen tarpeellista tai jopa välttämätöntä. Alussa puhuimme verkon mahdollistamasta personattomuudesta, joka ei välttämättä ole huono asia, vaan parhaimmillaan tasa-arvoistaa opiskelumahdollisuuksia.

Toiset ovat ehdottomasti lähitapaamisen kannalla. Esimerkiksi Teemu Leinonen Taideteollisesta korkeakoulusta puhui Oppivan tietoyhteiskunnan luennolla 22.2. 2000 siitä, miten tärkeää lähitapaaminen on, sillä se synnyttää luottamusta.

Opetus aikuiskoulutuksessa –kurssilla lähitapaamisia oli kaksi, joista ensimmäinen liittyi opiskeluympäristöön tutustumiseen ja jälkimmäinen palautteen antamiseen. Leena Ahteenmäki-Pelkosen mielestä lähitapaamisten osuus voisi olla suurempikin kuin mitä se tällä kurssilla oli. Ongelmana oli, että lähitapaamiset miellettiin vapaaehtoisiksi, ja niihin osallistui vain vähäinen osa kurssilaisista. Ahteenmäki-Pelkonen kysyykin, miten motivoida oppilaita osallistumaan lähitapaamisiin. Lisäksi hän painottaa sitä, että lähitapaamiset tulee olla huolellisesti suunniteltuja.

Tarkasteltaessa eroja verkko-opiskelun ja lähiopetuksessa tapahtuvan opiskelun välillä, nousee keskeisenä esille opettajan rooli. Perinteisessä luokkaopetuksessa opettaja hallitsee vahvasti ympäristöä ja johtaa opetusta tiettyyn, haluamaansa suuntaan. Verkko-opetukseen siirryttäessä opettajasta tuleekin oppimisen helpottaja ja ohjaaja, joskus hänen roolinaan on olla vain yksi keskustelijoista. Opettajalla tulee olla taitoa ohjata keskusteluja ja vuorovaikutustilanteita sekä ylläpitää keskustelua. Hänen tehtävänään on myös rohkaista ja kannustaa opiskelijoita mukaan keskusteluun. (Manninen & Nevgi 2000, 102.)

Mason (1991) on esittänyt verkkokeskustelun ohjaajalle kolme tehtävää:

1. Organisaattori. Opettaja suunnittelee keskustelun aiheen ja aikataulun, antaa ohjeita ja määrittelee keskustelulle säännöt ja etiketin. Opettajan tehtävänä on myös kontrolloida keskustelun pysymistä annetun aiheen piirissä.
2. Sosiaalinen tuki. Opettajan tulee luoda oppimista edistävä ilmapiiri verkkoympäristöön. Hänen täytyy myös antaa palautetta ja rohkaista osallistumaan keskusteluun.
3. Älyllinen aktivoija. Opettajan tulee toimia oppimisen ohjaajana ja fasilitaattorina. Hänen tulee tuoda esille aiheen kannalta merkittäviä asioita ja tarjota opiskelijoille uusia, erilaisia näkökulmia.

Leena Ahteenmäki-Pelkonen koki tärkeimpänä tehtävänään olla sosiaalinen tuki opiskelijoille. Hän perusteli sosiaalisen tuen tärkeyttä sillä, että kyseinen kurssi oli monille opiskelijoille ensimmäinen verkkokurssi. Vaativimpana tehtävänä Masonin määrittelemistä kolmesta tehtävästä hän piti älyllisen aktivoijan tehtävää. "Miten antaa virikkeitä ohjaamatta liikaa? Miten samalla aktivoida, ettei vain esitä "valmiita" faktoja?", Ahteenmäki-Pelkonen pohdiskeli. Organisaattori hänen ei täysin tarvinnut edes olla, sillä kurssille oli yhdessä avoimen yliopiston kanssa suunniteltu keskustelualueet. Kontrolloijan roolia Ahteenmäki-Pelkonen ei edes halunnut ottaa, mutta kulttuurin luoja hän uskoo olleensa tahtomattaankin. Kontrollointia hän olisi kuitenkin mielestään voinut hieman lisätä lähinnä siinä muodossa, ettei keskustelu olisi luisunut pois annetuista aihealueista.

Verkko-opetuksessa opettajalla on paremmat mahdollisuudet antaa palautetta yksilöllisesti ja nopeasti. Toisaalta taas opettajan työmäärä kasvaa näin verrattuna lähiopetukseen. Opettajalta edellytetään sisällön hallitsemisen lisäksi myös didaktista ja teknistä, sekä www-toimituksellista osaamista. (Koistinen 2000, 202-204.) Johanna Leppävirta (1999) mainitsee seminaarityössään opettajan perinteisen roolin muuttumisen lisäksi myös uuden oppimisympäristön haasteellisuuden opettajalle. Opettajan täytyy oppia toimimaan ympäristössä, jossa hän ei enää ole kasvokkaisessa vuorovaikutuksessa opiskelijoiden kanssa. (Leppävirta 1999, 15-16.)

Verkossa opiskelu tarjoaa uusia mahdollisuuksia, mutta vaatii samalla opiskelijalta itseohjautuvuutta ja –kuria. On siis selvää, että sisäisesti motivoitunut opiskelija hyötyy verkko-opiskelusta eniten, ja toisaalta myös verkkokeskustelun sisältö syvenee taatusti motivoitumisen myötä. Ideaaleintahan olisi, ettei ketään pitäisi pakottaa osallistumaan keskusteluun. Tämän vuoksi kannattaa miettiä huolellisesti, mitä todella kannattaa opiskella/opettaa verkossa. Joskus myös välitön kontakti muihin on välttämätöntä (vrt. esiintymistaidon opiskelu). Verkkokeskustelu voi kuitenkin olla hyvä lisä tavalliseen luento- tai pienryhmäopiskeluun.

Vuorovaikutus verkko-opiskelun aikana riippuu paitsi oppimisympäristöstä, hyvin paljon myös ohjaajasta. Ohjaaja luo rooliensa välityksellä kurssin ilmapiirin, hän voi ohjata keskustelua hyvinkin tiukasti tai vastaavasti olla ohjaamatta sitä lainkaan. On tärkeää, että ohjaaja on johdonmukainen koko kurssin ajan: ohjaajan on siis mietittävä rooliaan ennen kurssin alkamista.

Manninen ja Nevgi tuovat esille ongelman, joka liittyy siirtymiseen tavallisesta opetuksesta verkko-opiskeluun. Kun opettaja on aina ennen opettanut lähiopetuksena, on hänelle sen myötä muotoutunut tietynlainen mielikuva opetuksesta. Kun hän aloittaa verkko-opettajana, saattaa verkon merkitys olla vain esim. viestinnän nopeuttaja. Toisin sanoen samat opetussisällöt ja metodit tehdään vain vähän eri muodossa kuin aiemmin, eikä verkkoa osata hyödyntää parhaalla mahdollisella tavalla. (Manninen, Nevgi 2000, 93)

Kysymys lähitapaamisten hyödyllisyydestä on mietittävä tapaus kerrallaan. Jos kurssin aihe on luonteeltaan sellainen, että se vaatii syvää luottamusta ja rehellisyyttä, voivat lähitapaamiset olla suurestikin hyödyksi. Toisinaan taas persoonattomuudesta voi olla hyötyä. Myös tähän seikkaan on uhrattava aikaa ja ajatusta.

Verkko-opiskelu ei kaiken kaikkiaan helpota aikuiskoulutuksen suunnittelijoiden työtä, vaan työmäärä saattaa jopa moninkertaistua. Koska verkko-opiskelu vaatii paljon resursseja, on tarkaan mietittävä, mihin resurssit käytetään. Suunnittelutyötä on siis tehtävänä runsaasti.

Koistinen, M. 2000. Valveutuneet verkossa - Kokemuksia viestinnän verkkokurssista. Teoksessa Matikainen, J. & Manninen, J. (toim.). Aikuiskoulutus verkossa. Verkkopohjaisten oppimisympäristöjen teoriaa ja käytäntöjä. Tampere: Tammer-Paino.

Leppävirta, J. 1999. "Vihdoinkin keskustelemaan!". Helsingin yliopisto. Kasvatustieteen laitos. Pro seminaari-tutkielma.

Manninen, J. 2000. Kurssikoulutuksesta oppimisympäristöihin - Aikuiskoulutuskäytäntöjen kehityslinjoja. Teoksessa Matikainen, j. & Manninen, J. Aikuiskoulutus verkossa. Verkkopohjaisten oppimisympäristöjen teoriaa ja käytäntöjä. Tampere: Tammer-paino.

Manninen, J. & Nevgi, A. 2000. Opetus verkossa - Vuorovaikutuksen uudet mahdollisuudet. Teoksessa Matikainen, J. & Manninen, J. (toim.). Aikuiskoulutus verkossa. Verkkopohjaisten oppimisympäristöjen teoriaa ja käytäntöjä. Tampere: Tammer-Paino.

Mannisenmäki, E. 2000. Oppija verkossa – Yksin ja yhdessä. Teoksessa Matikainen, J. & Manninen, J. (toim.). Aikuiskoulutus verkossa. Verkkopohjaisten oppimisympäristöjen teoriaa ja käytäntöjä. Tampere: Tammer-Paino.

Matikainen, J. 2000. Tietoverkkojen käytön sosiaalipsykologiaa. Teoksessa Matikainen, J. & Manninen, J. (toim.). Aikuiskoulutus verkossa. Verkkopohjaisten oppimisympäristöjen teoriaa ja käytäntöjä. Tampere: Tammer-Paino.